Ilustración: Último trabajo de Néstor Betancourt, 2015.
CONFERENCIA
La transformación
universitaria en la pedagogía crítica bolivariana
“The
university transformation in critical pedagogy bolivariana”
Ramón E. Azócar A.
Doctor en Ciencias de la Educación
UNELLEZ-Vicerrectorado de Producción Agrícola-Guanare-Programa
Ciencias Sociales/Mesa de Cavacas, teléfono: 0257-2566086 (central). Contacto
celular. 0416-8576948
Presentación
Dirán, propios y extraños, que
el proceso de transformación universitaria iniciado por la Revolución
Bolivariana, ha sido un “mar de pesadumbres”, por lo improvisado de algunas
acciones y la falta de espacios idóneos donde desarrollar el proceso de
enseñanza-aprendizaje; pero nada más lejos de la realidad, era un proceso
necesario, urgente, que invitó a más de una institución universitaria autónoma
a deslastrase de la academia elitesca y crear nuevos escenarios de extensión
del proceso formativo a nivel superior. Hoy contamos con profesionales que
jamás hubieran soñado con serlo por lo limitado de las condiciones
socio-económicas del país, así como contamos con nuevos docentes universitarios
comprometidos con la noble causa de profesionalizar a personas con conciencia
social y con valores excelsos de autonomía e independencia
tecnológica-científica. La educación bolivariana, consagrada en la Constitución
de la República Bolivariana de Venezuela (1999), se hizo realidad, recogiendo y
se profundizando los principios y normas que consideran la educación como un
medio para lograr la justicia, la igualdad y la integración social, enmarcada
en los derechos humanos y los referidos al deber social; por consiguiente, no
existe discriminación alguna para acceder a la misma con carácter obligatorio y
de forma gratuita.
De
allí que el para entonces Ministerio de Educación Superior (2005), hoy
Ministerio del Poder Popular Universitario, de Ciencia y Tecnología, promueve
una serie de acciones y estrategias a través de la denominada Misión Sucre, la
cual inició con el objeto de potenciar la sinergia institucional y la
participación comunitaria, para garantizar el acceso a la educación
universitaria a todos los bachilleres sin cupo y transformar la condición de
excluidos del subsistema de educación superior. Conjugar una visión de justicia
social, con el carácter estratégico de la educación superior para el desarrollo
humano integral sustentable, la soberanía nacional y la construcción de una
sociedad democrática y participativa, además es indispensable garantizar la
participación de la sociedad toda en la generación, transformación, difusión y
aprovechamiento creativo de los saberes y haceres.
Sobre esta base, se puede
señalar, desde el plano institucional, que la Misión Sucre es un plan del
Gobierno venezolano, de carácter estratégico, no permanente, orientado a
facilitar la incorporación y prosecución de estudios en la Educación Superior
de todos los bachilleres que a pesar de
sus legítimas aspiraciones y plenos derechos, no han sido admitidos en ninguna
institución de Educación Superior oficial, en correspondencia con el mandato
constitucional de garantizar el derecho a la educación de todos los venezolanos
y venezolanas. Así mismo, el objeto de la Misión Sucre ha sido conformar y
consolidar una red con todas aquellas instancias, instituciones y factores
vinculados a la Educación Superior, que resuelva el problema del cupo universitario,
a través de la generación de nuevos espacios y de la creación de nuevas
modalidades de estudios convencionales y no convencionales. La idea es propiciar la transformación de
todas las prácticas obstaculizadoras, los métodos de selección y admisión excluyentes,
y de aquellas concepciones negadoras al derecho a la educación para todos y
todas. Por consiguiente, se creó en
el 2005, el Programa Nacional de Formación de Educadores y Educadoras (PNFE),
el cual ofreció un modelo innovador, dinámico e interactivo, para la formación
de los educadores, bajo un enfoque dialéctico, desarrollando sus potencialidades,
de forma integral e integrando las necesidades de su ambiente educativo y de la
comunidad a sus aprendizajes, en correspondencia con los ámbitos particulares
de la diversidad geográfica de la Nación. El Programa asume los pilares
fundamentales para la educación del siglo XXI, planteados por la Organización
de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura (UNESCO,
1997): “aprender a conocer”, “aprender a hacer”, “aprender a convivir” y
“aprender a ser”, como referentes para responder a las exigencias de la
Educación Bolivariana, los asume desde una posición holística La integralidad y
la progresividad articulan de manera coherente y continua los ejes del aprender
a convivir, saber y hacer que se dan a través de los niveles educativos
correspondientes a cada período de vida, para formar como síntesis al ser
social como el nuevo republicano bolivariano.
Este
Programa vino a fortalecer la sinergia institucional y la participación
comunitaria, con el objetivo de fomentar una sociedad participativa donde se
democraticen los saberes, con pertinencia social y sentido de arraigo, impulsen
la municipalización y promuevan el desarrollo endógeno y sustentable de cada
región, elementos éstos expresados en la Carta Magna. Es importante destacar,
que la Misión establece que el docente, se desempeñará en las funciones
vinculadas con el proceso formativo del nuevo ciudadano, la familia y la
comunidad, así como asumir los retos y exigencias de su contexto histórico
social. De igual forma han de delinear características resaltantes que los
hagan mejores formadores: Comprometido con el nuevo proyecto de País y su
modelo educativo; Poseedor de valores que caractericen al ciudadano venezolano,
latinoamericano, caribeño y del mundo: patriota, solidario, justo, laborioso;
consciente de su labor social, capaz de asumir diferentes roles y de actuar en
consonancia con las necesidades emanadas del diagnóstico de sus estudiantes, la
institución educativa, la familia y la comunidad potenciando el desarrollo integral
de cada uno; ejemplo ante todos los actores involucrados en el proceso
formativo, por su convicción humanista bolivariana a favor de la construcción
del Socialismo del Siglo XXI; y culto, creativo e innovador constante de la
praxis pedagógica, se articule de manera coherente los ejes del ser, saber,
hacer y convivir, en plena dinámica de los principios estos sustentan el PNFE:
“desaprender”, “aprender a aprender” y “aprender haciendo”.
Estas
características reflejan la importancia que tiene la educación superior en la
implementación de programas que faciliten el instrumento del aprendizaje
integral estableciendo con ello que tiene la capacitación de los formadores y
formadoras de este proyecto. La idea es conjugar una visión de justicia social,
con el carácter estratégico de la educación superior para el desarrollo humano
integral sustentable, la soberanía nacional y la construcción de una sociedad
democrática y participativa, para lo cual es indispensable garantizar la
participación de la sociedad toda en la generación, transformación, difusión y
aprovechamiento creativo de los saberes y haceres.
Sobre
este tema y lo que tiene que ver con la transformación universitaria en la
pedagogía crítica bolivariana, versará las ideas a disertar en el marco de las
ideas que mueven las políticas públicas de educación superior, hacia la
delimitación del docente-facilitador-motivador que le dé sentido nacionalista
al proceso de conversión de una sociedad libre y auto determinada, a una
universidad potencia social.
Paradigmas y tendencias actuales en
Educación Superior
En
estos momentos se está no solamente en condiciones de constatar la pluralidad
de lógicas y lenguajes de los temas educativos, sino también de ejercer sobre
los mismos una lectura y una ordenación teórica que permita desvelar cuáles son
los supuestos, los sentidos, intereses, valores y compromisos que envuelven a
diversas lógicas investigadoras y a los que estas mismas, de uno u otra modo,
sirven. Es decir, la visión paradigmática se ha ampliado y generalizado. Se es común mencionar los diversos
paradigmas, en estructuras de racionalidad, perspectivas o enfoques, conjuntos
de supuestos generales sobre las entidades y procesos pertenecientes a la
educación como ámbito de estudio, y a métodos apropiados que pueden ser usados
para investigar sobre problemas y construir teorías en dicho ámbito.
Es en este sentido en el que
hay que entender la afirmación según la cual la investigación crítica y
colaborativa en temas educativos, aspira, como meta más importante, a la
capacitación y potenciación de los sujetos con quienes se trabaja e investiga.
Esta, ciertamente, es una meta muy distante de aquella que persigue la
investigación realizada sobre la educación: elaborar nuevos conocimientos
acordes con los cánones "científicos" destinados a incrementar el
conocimiento disponible y las posibilidades futuras de mayor control de la
realidad por los científicos, los diseñadores, los gestores.
En este sentido, hay cuatro ejes teóricos fundamentales para captar las peculiaridades de la investigación educativa desde una perspectiva crítica. En primer lugar, la incorporación de criterios ideológicos, históricos y valorativos en los procesos de construcción del conocimiento y, por consiguiente, una relación y compromiso explícito con propósitos dé liberación y emancipación de los sujetos. En segundo lugar, una visión participativa y holística del conocimiento; el supuesto de la subjetividad crítica en tercer lugar, y, finalmente, la idea del conocimiento en y para la acción, como contraste con las otras tradiciones que operan bajo el esquema del conocimiento en y para la reflexión.
En este sentido, hay cuatro ejes teóricos fundamentales para captar las peculiaridades de la investigación educativa desde una perspectiva crítica. En primer lugar, la incorporación de criterios ideológicos, históricos y valorativos en los procesos de construcción del conocimiento y, por consiguiente, una relación y compromiso explícito con propósitos dé liberación y emancipación de los sujetos. En segundo lugar, una visión participativa y holística del conocimiento; el supuesto de la subjetividad crítica en tercer lugar, y, finalmente, la idea del conocimiento en y para la acción, como contraste con las otras tradiciones que operan bajo el esquema del conocimiento en y para la reflexión.
En cuanto a la construcción
del conocimiento es una actividad ideológicamente configurada, se aprecia a la
investigación educativa como una acción que no podrá reducirse a inventariar
relaciones empíricas entre hechos o variables educativas, ni a comprender cómo
los sujetos construyen personalmente las situaciones; es una investigación
enmarcada en la función del conocimiento, abarcando la comprensión y la
transformación del tiempo de la realidad, atenta al proceso de indagación en el
que habrán de estar implicados y reconocidos tanto el investigador como los
sujetos implicados en la misma situación convertida en objeto de análisis y de
cambio.
En cuanto al carácter
participativo y holístico del conocimiento, constituye un reto en profundidad a
la visión tradicional de la investigación su discurso sobre la dialogicidad
entre los investigadores y el colectivo investigado en el proceso de
conocimiento, ante la transformación de la realidad; el mundo como acción
integradora de comprensión y acción que no puede ser sustraída al poder de
ningún sujeto, sino expresada y materializada en encuentros solidarios para
esos propósitos.
En lo que respecta al supuesto
de la subjetividad crítica, la investigación educativa procura superar
dialécticamente los polos de la relación sujeto-objeto. La realidad es algo en
sí, independiente de los sujetos; la realidad y los contextos múltiples
(materiales, culturales, ideológicos) que contribuyen a su configuración
situacional e histórica. Y conocimiento en y para la acción, esto significa la
necesidad de partir y construir, desde la realidad, para transformarla desde
dentro, con la contribución y participación de los sujetos y no, como señala
Paulo Freire, mediante esquemas de paternalismo cultural o de invasión cultural
sobre la realidad y los sujetos; no se trata de llevar ningún mensaje salvador
precocinado, sino de reconocer la realidad, problematizarla y embarcarse, colaborativamente,
en un proceso de transformación de la misma.
Es decir, la aceptación del
compromiso ideológico de la investigación, que es ineludible por el carácter de
la realidad humana y social que se investiga, la superación de la dicotomía
sujeto objeto y la imbricación del proceso investigador con el proceso
educativo, suponen una reconstrucción radical de cuestiones tradicionales como
las asociadas con toda la problemática de la construcción y utilización del
conocimiento.
En este sentido se abordará en
la presente disertación, la presencia de los paradigmas en el ámbito de la
investigación educativa, desde una enfoque cuali-cuantitativo, el cual hace
referencia a las cualidades con respecto a las cantidades dadas en un
determinado momento, propiciando la dialogización como un dialogo en masa, es
cuando una cantidad de personas pueden dialogar en tiempo y lugar común. Para
autores como Miguel Martínez Miguelez, se trata de una postura emergente, de
complementariedad.
La visión cuali-cuantitativa,
como método de investigación, se desarrolló desde el final de los años ochenta,
en las áreas de la ciencia política, en política comparada y en el análisis de
políticas públicas; en sociología y economía, gestión y criminología. En
educación ha tenido un avance tardío (a raíz de finales de los noventa del
siglo XX), y ha generado discusión en tanto y cuanto hay tendencias que no la
reconocen como híbrido y exigen el mantenimiento de posturas cerradas en el
proceso de investigación educativa. O se es cualitativo o se es cuantitativo.
Lo cuali-cuantitativo, con el calificativo de comparado, estudia, de manera
científica, una muestra reducida de objetos de investigación, y es allí
precisamente donde se afinca la crítica: ¿cómo un método que limita el alcance
de los sujetos investigados puede responder con sentido real y objetivo a los
problemas de índole educativo? Es acá la grandeza de este debate, de esta
disertación, alcanzar definir los elementos que nos permitan entender, desde
una perspectiva dialéctica, qué paradigmas influye en la determinación de los
valores metodológicos de la investigación educativa en tiempos de la modernidad
líquida.
La investigación en temas
educativos, se diferencia de la investigación en educación, sobre educación e
investigación educativa, en razón de que el primer término se refiere a toda la
investigación sobre el tema educativo. El segundo se refiere a investigaciones
realizadas por otras áreas como psicología, sociología, economía y muchas
otras. El tercer término se refiere a la educación desde dentro del área, vista
desde dentro del aula. La investigación educativa comienza a tomar forma cuando
se usa el método científico para abordar investigaciones para el campo
pedagógico, acto que hasta el momento no se había realizado.
La investigación educativa se
ha desarrollado a partir de la aplicación del método científico al estudio de
problemas pedagógicos. Los modos de abordar la producción de conocimiento
educativo son coherentes con los que desarrollan las diferentes tradiciones metodológicas
propias de las disciplinas científicas que hasta empezar la década de los
ochenta fueron ajenos a la pedagogía.
En lo que tiene que ver con la
Investigación educativa relacionada con el docente, ésta se conoce como
investigación pedagógica se enfoca más en la visión del maestro como generador
de conocimiento, es decir el docente es quien investiga posibles problemas en
el aula de clase. El docente explica que el docente realiza investigación
pedagógica; esto es, innova y sistematiza su práctica. En estos procesos
produce y enriquece el saber pedagógico. El docente analiza problemas que están
relacionados con la enseñanza y desde su experiencia y de su rol como maestro
investigar sobre esto y si es posible buscar soluciones.
Ahora bien, las mayores
diferencias entre ambas formas de investigación, estas son varias. Primero el
enfoque de cada una. La primera le da un enfoque a la educación en general,
desde todas las perspectivas, es decir que incluso existen otras disciplinas
que ayudan a explicar algunos fenómenos de la educación, por su parte el
enfoque de la investigación pedagógica es buscar y analizar problemas con
localidad en la enseñanza.
En los últimos tiempos se ha
venido usando cada vez más, en la investigación de las ciencias humanas, una
herramienta heurística de gran eficacia: la triangulación. El término ha sido
tomado de la topografía, y consiste en determinar ciertas intersecciones o
coincidencias a partir de diferentes apreciaciones y fuentes informativas o
varios puntos de vista del mismo fenómeno.
En concreto, se pueden
identificar varios tipos básicos de triangulación: triangulación de métodos y
técnicas: que consiste en el uso de múltiples métodos o técnicas para estudiar
un problema determinado (como, por ejemplo, el hacer un estudio panorámico primero,
con una encuesta, y después utilizar la observación participativa o una técnica
de entrevista) ; triangulación de datos: en la cual se utiliza una variedad de
datos para realizar el estudio, provenientes de diferentes fuentes de
información; triangulación de investigadores: en la cual participan diferentes
investigadores o evaluadores, quizá con formación, profesión y experiencia
también diferentes; triangulación de
teorías: que consiste en emplear varias perspectivas para interpretar y darle
estructura a un mismo conjunto de datos; y triangulación interdisciplinaria:
con la cual se invocan múltiples disciplinas a intervenir en el estudio o
investigación en cuestión (por ejemplo, la biología, la psicología, la
sociología, la historia, la antropología, entre otros.). No se puede dar, una
triangulación de paradigmas epistémicos, como insinúan algunas personas
empleando ciertos procedimientos que llaman "pluriparadigmáticos". No
se puede jugar al ajedrez, ni a ningún otro juego, utilizando dos o más cuerpos
de reglas diferentes o, peor aún, antagónicos. Lo menos que se puede decir de
esas personas es que están usando el concepto de "paradigma" en forma
errónea.
Finalmente, la investigación
educativa, de carácter positivista, está siendo objeto de múltiples
cuestionamientos en cuanto a sus prácticas y metodologías, como es, en primer
lugar, el reduccionismo de lo humano, cuestión que, muchas veces impide
comprender a cabalidad las diversas situaciones del contexto histórico y
cultural, y, en segundo lugar, por lo restrictivo del método, el cual limita el
abordaje del complejo escenario social y educativo actual. La concepción
positivista de la investigación educativa presenta los procesos sociales y
educativos, en el marco de una perspectiva histórica, cultural y social, cuyo
centro de interés sea la persona; su vida cotidiana; sus creencias;
simbolismos, prácticas y el significado que dichas prácticas tienen para el
entendimiento de lo socioeducativo.
El
educador en el Siglo XXI
La educación es un fenómeno
social; una idea asumida por todos aquellos que algo tienen
que decir acerca de ella. Ya en sus albores, la sociología se ocupaba de ello. Émile Durkheim lo aclaraba diciendo que "la educación común es
función del estado social; pues cada sociedad busca realizar en sus miembros,
por vía de la educación, un ideal que le es propio". De ahí también la
importancia política de la educación: la posibilidad de establecer un
determinado orden social descansa en la forma cómo los ciudadanos entienden el
rol de la sociedad, de sus organizaciones y de ellos mismos dentro de este
sistema de relaciones; y esa forma de entendimiento sólo es posible de lograr mediante
la educación de las personas. Hablamos entonces de la construcción del espacio
social, es decir, de esa realidad invisible que no se puede mostrar ni tocar
con los dedos y que organiza las prácticas y las representaciones de los
agentes de una sociedad. Lo anterior sólo es posible mediante un proceso de
transmisión de conceptos de persona a persona, de un educador a un educando a
través del cual se van asimilando las particulares maneras de entender el mundo
que cada sociedad y, por ende, cada cultura ha asumido para sí.
Ahora bien, el hombre, ser
social por naturaleza, se hace -o rehace- en la medida en que es educado. Como
explica Hanna Arendt (1993), el proceso de aprendizaje humano desde el punto de
vista de su incorporación al mundo, bajo la idea de que su naturaleza social no
basta para adaptarlo a la vida organizada con otros seres humanos, pues no
hablamos de organizaciones sencillas, sino complejas, cargadas de historia,
valores e intrincadas significaciones, "en sociedades tan vastas como las
nuestras, los individuos son tan diferentes los unos de los otros, que no hay,
por así decir, nada de común entre ellos, salvo su cualidad general de ser
hombres" decía Durkheim. Pues bien, así mirada la educación lo que propone
es la construcción de un "hombre nuevo", distinto de cómo lo ha
engendrado la naturaleza, busca crear un ser social; pues es la sociedad la que
nos enseña a dominarnos, a constreñirnos, es también, siguiendo sus
necesidades, la que decide la cantidad y naturaleza de los conocimientos que
debe recibir el niño y es la que conserva la conciencia adquirida por las
generaciones anteriores y también la que la transmite a las nuevas
generaciones.
En este aspecto, el capital
cultural no se hereda en los genes ni se adquiere por osmosis, es el resultado
de un complejo proceso de apropiación en el que la persona es introducida a la
cultura por otras personas en una relación dialéctica de construcción del
conocimiento. Pues bien, esto se aplica de igual manera al aprendizaje de la
docencia. Los profesores, quienes serán los responsables del aprendizaje de sus
alumnos, con todo lo que ello implica, son a su vez aprendices de otros
profesores, de los que van a recibir las nociones que les van a permitir crear
sus propias concepciones respecto de su labor docente y su rol social.
Entonces es primordial que se reflexione acerca de sus procesos de formación. El proceso de formación de los estudiantes, para el caso de la formación de los profesores tenemos que tener en cuenta cuál es rol que la educación como fenómeno tenga en la sociedad, la que a su vez va a definir lo anterior según a sus particulares aspiraciones y forma de proyectarse en el tiempo. Pues bien, no es lo mismo esperar de la educación la repetición de un modelo social que preparar un cambio de paradigma, y en este mismo sentido, no es lo mismo un profesor que trabaja por la perpetuación de un sistema, que aquel que lo hace por una transformación.
Lamentablemente las condiciones en las que esto se ha estado dando no son muy promisorias: la hegemonía de un paradigma cultural fundado en el positivismo científico e inspirado en el capitalismo económico ha dado como resultado la presencia de un profesor que se ha limitado a ser un mero transmisor de conocimientos y las instituciones y programas de formación docente han sido la mejor "escuela demostrativa" de la escuela transmisiva, autoritaria, burocrática, que desdeña el aprendizaje. En este sentido, trayendo como resultado variados problemas tanto para docentes, como para estudiantes y para el sistema educativo en general, son de público conocimiento los bajos resultados que el proceso de reforma educacional en Venezuela hacia una conquista concreta de la calidad educativa; a eso se suma que se está frente a un sistema educacional desorientado que busca reinventarse para poder calificar a la par del resto del sistema social en la panacea de la globalización; nos enfrentamos a docentes que no cuentan con los recursos didácticos ni pedagógicos para responder a una realidad que dista de los supuestos teóricos en los cuales fueron preparados, docentes que, desprestigiados socialmente, cargan con el trauma histórico de la indiferencia de las autoridades respecto de sus condiciones laborales, respecto de su dignificación como profesionales que trabajan en la formación de personas, respecto de su postergación social junto con todo el sistema educativo, respecto de su conocimiento del proceso educativo y por ende, de la validez de su opinión respecto de las posibles reformas y su implementación. Hay docentes alienados, ajenos en su mayoría a la información y al debate en torno a los grandes temas de la educación, a las políticas educativas nacionales e internacionales que definen su rol y perspectivas presentes y futuras.
Entonces es primordial que se reflexione acerca de sus procesos de formación. El proceso de formación de los estudiantes, para el caso de la formación de los profesores tenemos que tener en cuenta cuál es rol que la educación como fenómeno tenga en la sociedad, la que a su vez va a definir lo anterior según a sus particulares aspiraciones y forma de proyectarse en el tiempo. Pues bien, no es lo mismo esperar de la educación la repetición de un modelo social que preparar un cambio de paradigma, y en este mismo sentido, no es lo mismo un profesor que trabaja por la perpetuación de un sistema, que aquel que lo hace por una transformación.
Lamentablemente las condiciones en las que esto se ha estado dando no son muy promisorias: la hegemonía de un paradigma cultural fundado en el positivismo científico e inspirado en el capitalismo económico ha dado como resultado la presencia de un profesor que se ha limitado a ser un mero transmisor de conocimientos y las instituciones y programas de formación docente han sido la mejor "escuela demostrativa" de la escuela transmisiva, autoritaria, burocrática, que desdeña el aprendizaje. En este sentido, trayendo como resultado variados problemas tanto para docentes, como para estudiantes y para el sistema educativo en general, son de público conocimiento los bajos resultados que el proceso de reforma educacional en Venezuela hacia una conquista concreta de la calidad educativa; a eso se suma que se está frente a un sistema educacional desorientado que busca reinventarse para poder calificar a la par del resto del sistema social en la panacea de la globalización; nos enfrentamos a docentes que no cuentan con los recursos didácticos ni pedagógicos para responder a una realidad que dista de los supuestos teóricos en los cuales fueron preparados, docentes que, desprestigiados socialmente, cargan con el trauma histórico de la indiferencia de las autoridades respecto de sus condiciones laborales, respecto de su dignificación como profesionales que trabajan en la formación de personas, respecto de su postergación social junto con todo el sistema educativo, respecto de su conocimiento del proceso educativo y por ende, de la validez de su opinión respecto de las posibles reformas y su implementación. Hay docentes alienados, ajenos en su mayoría a la información y al debate en torno a los grandes temas de la educación, a las políticas educativas nacionales e internacionales que definen su rol y perspectivas presentes y futuras.
A todas estas, uno de los problemas
más sensibles de la formación de los educadores se distingue en las prácticas
pedagógicas que se llevan a cabo y lo que hace es caer en el activismo sin
sentido, motivado únicamente por el afán de obtener resultados (aprobados),
cumplir nuestra función (pasar contenidos) o mantener ocupados a los alumnos
para que no causen molestias (disciplina). No hay una mirada que trascienda la
cotidianeidad y se proyecte a las significaciones que el trabajo docente contiene,
que se detenga, no solamente en las estrategias y en las didácticas propias de
la enseñanza, sino que analice los precedentes de análisis y el establecimiento
de una reflexión y crítica en la práctica educativa; es necesario elevar la conciencia
social y cultural que lleva consigo el ejercicio de la docencia, hay que
superar la inquietud por trascender y hacerlo de buena manera, y eso se
aprende. La formación docente no puede ser una revisión de fórmulas didácticas
o un adiestramiento en disciplinas específicas, tiene que ser el espacio que
acoja la inquietud del profesor por trascender, el lugar en donde, mediante la
reflexión, pueda aclarar su posición respecto de la problemática educativa, su
rol en la dinámica social, su forma de entender el mundo. Debe ser el espacio
en donde el profesor pueda hacer conciencia de sí mismo, de su labor y del
mundo y pueda confirmar su compromiso con sus alumnos y su proceso de
aprendizaje, un compromiso responsable con lo que sus existencias puedan llegar
a ser.
Ahora bien, la formación no
comienza en la universidad con la habilitación profesional del profesor, es un
continuo que comienza cuando el docente o futuro docente es estudiante en la
escuela primaria o antes inclusive, considerando una actitud ante el mundo, una
forma de entender las relaciones sociales que implica una conciencia y un
compromiso, y eso viene desde muy largo. Así entendido la responsabilidad de la
formación de los docentes es una doble responsabilidad, pues afecta a los
estudiantes en cuantos estudiantes y en cuanto a futuros docentes que a su vez
multiplicarán su particular forma de entender la práctica con otros cientos de
estudiantes más. Debemos saber, además, que el continuo formación docente no
termina con la titulación del profesor, sino que se extiende por toda la práctica
educativa, incorporando tanto los saberes sistematizados en la llamada
formación en servicio -o continua- y los saberes extraídos de la práctica en
sí, los que se incorporan como experiencia, sumándose a los saberes propios de
la persona que ejerce el oficio docente y que abarcan un espectro más amplio
que la pura educación.
En concreto, el profesor debe
ser capaz de incorporarse a la sociedad, a la interacción con otras personas y
a la institucionalidad que las organiza, para estar en condiciones de convertir
a la escuela en primer espacio público del niño, creándole posibilidades de
percibir, vivir y actuar, interactuando con las múltiples relaciones que
permean toda la sociedad. En la medida en que el profesor ha aprendido a
participar y comprometerse va a tener la capacidad de enseñar a sus alumnos a
integrarse a la sociedad y al mundo, de manera que cada quien pueda resguardar
su propia individualidad y no hacerse una víctima de la enajenación. Pero hay
que tener muy en cuenta que esto, que significa una forma de ver al mundo, se
aprende de la cultura, de otras personas.
El profesor universitario en tiempos de
hipermodernidad
Para Barnés (2013), en su
ensayo titulado “Los ocho males del profesor universitario”, expone que hasta
hace relativamente poco, el profesor universitario era una ocupación
privilegiada; gozaba de una buena reputación entre todos los estamentos de la
sociedad. John Edward Masefield, poeta inglés, cita Barnés, escribió que: “hay
pocas cosas terrenas más hermosas que la universidad: un lugar donde los que
odian la ignorancia pueden luchar por el conocimiento, y donde quienes perciben
la verdad pueden luchar para que otros la vean”.
No obstante, Barnés explica
que de manera paralela al crecimiento de la población universitaria, durante la
segunda mitad del siglo XX, el profesor universitario parece estar sometido a
más estresantes que nunca. No solamente ha perdido su categoría social, sino
que también ha visto cómo su sueldo ha disminuido de manera inversamente
proporcional al del estrés que ha de afrontar. Todo ello formando parte de una
institución cuyas estructuras apenas han evolucionado en siglos.
El trabajo del profesor
universitario, esgrime Barnés, es uno de los más tóxicos; recuerda con
contundencia el psicólogo y profesor de Recursos Humanos de la Universidad de
Alcalá, Iñaki Piñuel, quien expresa que es una labor que se valora poco porque
se cree que el trabajo del sector educativo es de guante blanco, pero
contrariamente a ello, el entorno del profesor universitario produce niveles de
estrés superior a otros y quiebra la capacidad laboral de muchos profesores a
una edad más temprano. Lo más común en tiempo de hipermodernidad, es la
subestimación del profesor universitario, se desprecia el valor del
conocimiento y se opta por la inmediatez de la eficacia y la eficiencia, en
productos terminales, echando a un lado el proceso para llegar a él que implica
una gran cantidad de tiempo de estudio y formación. Priorizando el materialismo
se desecha la esencia, lo vital que produce esa entidad material palpable.
Hace ya unos años, destaca el
ensayo de Barnés, que un estudio de la Universidad de Murcia puso de manifiesto
que el 83,6% del profesorado sufría de estrés crónico, y aunque su autor, José
Buendía, reconoce que los datos son perecederos, la situación parece haber
empeorado tras la implantación del Plan Bolonia (proyecto presentado en el
2010, en Europa para la adaptación y unificación de criterios educativos), en
el cual se manifestaba que las enfermedades mentales habían aumentado
sensiblemente entre la población académica. El estudio sintetizaba algunos de
los principales escollos para la felicidad del profesor, entre los que se
encuentran, recalca Barnés, el constante escrutinio externo, la imposibilidad
de conciliar la vida personal con la laboral y la necesidad de proporcionar
constantemente resultados positivos.
En una palabra, la
desvalorización del conocimiento por la eficiencia materialista de las cosas,
en la era del hiper-consumismo, ha traído consigo que las universidades
reflejen con gran fidelidad las características de la sociedad feudal en la que
nacieron. Se ha conseguido consumir el
tiempo dedicado a la preparación de las clases y dedicar más tiempo a labores
puramente administrativas; las universidades se han burocratizado tanto que lo
que se anhela, sobre todo en Latinoamérica, son los puestos jerárquicos tanto o
más que el ejercicio académico, de investigación o extensión. El Plan Bolonia
en Europa, por citar un ejemplo, ha traído consigo una burocratización de la
enseñanza que ha provocado que los profesores pasen más tiempo rellenando
formularios, pruebas y revisiones que dedicados a la preparación de sus clases
y a sus proyectos de investigación; lo que ha logrado es consumir el tiempo
dedicado a la preparación de las clases y dedicar más tiempo a labores
puramente administrativas.
Barnés, citando ideas de
Piñuel, destaca que los profesores laboran un montón de horas de trabajo que lo
sobrecargan y ya está suficientemente sobrecargado de por sí; el tiempo
disponible para preparar clases e investigar se emplea en reuniones y consignar
papeles; se disminuyen las horas de descanso y esparcimiento, vitales para el
bienestar de cualquier trabajador. Esta realidad conlleva otro problema destaca
Barnés: el aumento de las pruebas sobre el control del profesorado; el objetivo
de esto es garantizar la calidad de la enseñanza, pero en una burocracia de
continuo escrutinio ese objetivo es contraproducente, no ayuda, todo lo
contrario, contamina las relaciones inter-personales y laborales.
El desprestigio de la educación en algunos
proyectos gubernamentales de la experiencia venezolana (sobre todo la
municipalización universitaria), no ha ayudado a dar con una corriente que
rescate el papel del docente universitario itinerante y lo eleve a niveles de
reconocimiento académicos aceptables y competitivos (la Unellez lo está
intentando hacer con el Plan de Formación Académico, pero ya hay voces agoreras
que hablan de exclusión y discriminación, porque se ha asumido ese Plan como la
vía expedita para ingresar formalmente al nuevo personal académico, y es el
debe ser, no puede ser docente universitario cualquier profesional con buenas
intenciones de prestar un servicio que implica vocación, talento y producción
intelectual). Hay un afán reduccionista, un tanto persecutorio, de la labor de
las personas que se dedican a la docencia; el acceso a la docencia
universitaria es un camino lleno de espinas y, sobre todo, sacrificios
obligados, pero hay “politiqueros” que quieren llegar a él por los atajos de la
manipulación y el compromiso político, y no debe ser y no es revolucionario
permitirlo. Hoy día la rencillas entre profesores que se enfrentaron unos a
otros por plazas el motivo de conflicto más grande que puede haber en una universidad;
son plazas en las que se necesita nuevo personal, “profesionalizado”, con
habilidades y destrezas y vocación demostrada, pero que cuando aparecen
ofertadas pareciera que se somete a una subasta pública en la que el mejor
postor busca ser favorecido.
En el pasado, cuando no
existía el método de las acreditaciones, las plazas las decidía el catedrático
de turno, y siempre terminaba favoreciendo a sus preferidos, mientras que los
otros se “jodían” y tenían que esperar años hasta conseguir sacar su plaza. Aún
hoy se ven rencillas entre profesores que vivieron ese sistema y que se
enfrentaron unos a otros por plazas. Lo más democrático y justo es crear una
instancia de formación permanente para las nuevas generaciones de docentes
donde el aspirante se gane el puesto con méritos y no “jugando a los dados”.
En una reciente investigación,
citada por Barnés, el profesor David Knights, tras analizar los problemas de
identidad entre el cuerpo lectivo inglés, llegó a la conclusión de que la mayor
parte de sentimientos de los profesores hacia sus centros estaban marcados por
la ambivalencia, dado que su idea del mundo académico estaba marcada por la
pasión, por el entusiasmo y por unas elevadas expectativas. Pero, al mismo
tiempo, estas se encontraban matizadas por una agria sensación de que muchas de
sus aspiraciones parecían irrealizables, si no irreales. Este espíritu de
contradicción y desmotivación, resalta Barnés, es un aspecto que influye a la
hora de abordar la creación intelectual y los proyectos socioproductivos. Por
ello la importancia que tiene el Plan de Formación de la Unellez, que de manera
permanente va valorando al potencial recurso humano a ingresar en razón del
esfuerzo de superación académica por la vía de la investigación y la extensión.
A todas estas, está también el
problema de actualizar la estructura curricular de las universidades; se
identifican debilidades en la concepción de la creación intelectual y la
generación de proyectos socio-integradores. Esto lleva a identificar siete
aspectos que es necesario superar para crear un contexto adecuado desde donde
fundar el cuerpo curricular vinculado con el interés colectivo de desarrollo
del país. Primera debilidad, “la memoria no es asumida como eje importante”. La
universidad debe renovarse porque la educación ya no garantiza el empleo, las
tendencias de la educación en este siglo, es que la memoria no será tan
importante o que la universidad dejará de estar de espaldas a la sociedad,
aspecto que debe superarse integrando unidades curriculares que asienten un
conocimiento técnico y operativo útil para los proyectos socio-productivos.
Como segundo aspecto, hay
debilidad en la formación ciudadana; según Savater, la educación no es un
gasto, sino una inversión, la inversión que permite regenerar la sociedad. Hay
distintos niveles de la educación, el primero es el de preparar para el trabajo,
que es el objetivo más inmediato pero no el más importante. Por encima de este
estaría la formación de ciudadanos, que son una exigencia de la democracia para
que esta funcione. En tercer plano sería el de desarrollar la humanidad en
todos los aspectos con el objetivo de lograr la plenitud y la felicidad del
individuo. También señaló que hay que “exigir a los políticos que la educación
quede al margen de los vaivenes políticos, y que es menester aprender a vivir
de personas, no de aparatos, de ahí la importancia del profesor.
Una tercera debilidad es
pensar que la universidad puede con todo; la universidad es una instancia de
socialización, concreción de ideas, fortalecimiento de habilidades y destrezas
técnicas, pero no es la panacea de todo cuanto ocurre en el ámbito del
cocimiento y las relaciones sociales cotidianas. Es necesario crear ejes
transversales que enriquezcan y complemente el cuerpo curricular para llevar a
niveles máximos de integración a los estudiantes y por ende a su entorno
social.
La cuarta debilidad es pensar
que la universidad garantiza el mejor uso de la tecnología disponible. La
tecnología es necesario proyectarla en el ámbito de las necesidades reales de
cada localidad, eso es lo que garantiza su uso adecuado y exitoso. El error hasta
el momento ha sido concebirla como la solución a todos los problemas de confort
y servicios en la sociedad moderna, y ello solamente es posible cuando el
investigador o estudiante, se involucra con las necesidades locales y toma del
conocimiento universal las herramientas necesarias que le ayuden a
potencializar.
Como quinta debilidad, no se
explotara las capacidades de cada estudiante. El cambio en la educación está en
cuándo, cómo, cuándo y sobre todo con quién se aprende. El gran reto de la educación superior es
favorecer el derecho a aprender, que cada persona pueda desarrollar todas sus
capacidades al máximo.
Como sesta debilidad está que no se ha
enfocado, o dado importancia, a la educación emocional como eje central. Educar
con emoción allana un espacio importante en los educandos; la importancia del
individuo emocionalmente sano, es que se traduce en un aprendizaje profesional
altamente creativo y competitivo, la educación debe responder a las necesidades
sociales que no están atendidas en las unidades académicas como, por ejemplo,
el conocerse a uno mismo y que el profesorado ha de sentirse motivado para
llevar a cabo una educación emocional, ya que esto supone ir
contracorriente. Es imprescindible la
formación del profesorado en estos temas, formarse en educación emocional, para
integrarse más allá de las actividades académicas, en el quehacer de un clima
institucional adecuado al proceso de formación y creación de nuevo
conocimiento.
Por último, el séptimo punto a
considerar en este diagnóstico general de la situación académica-curricular de
la Educación Superior en Venezuela, es que la educación no puede ser homogénea;
una educación más justa, con políticas para la inclusión, que le dé importancia
a los Grupos Interactivos y genere la necesidad de hacer actuaciones educativas
diferentes en las que se mejoren los resultados, daría como resultado grupos
heterogéneos para dinamizar el aprendizaje entre iguales con el fin de obtener
mejores resultados, valores, desarrollo educacional y sentimientos, ya que para
que una actuación sea de éxito tiene que demostrar que obtiene los mejores
resultados en todos los contextos. En ese camino estamos ganados en la
transformación universitaria y en la construcción del hombre nuevo
independiente, auto productivo e identificado con las causas y necesidades de
una sociedad en condiciones de riesgo y contradicciones ideológicas. La única forma de confrontar el capitalismo
global y sus intereses depredadores, es con una educación adaptada al interés
superior de preservar los valores y principios libertarios del modelo
socialista de organización de la sociedad.
Un Plan de Bolonia para Venezuela
¿Qué necesita Venezuela para
terminar de darle forma al proceso de transformación universitaria? Antes que
nada extirpar de raíz esa clase parasitaria que se hace llamar “profesor
universitario” solamente para sentirse de una estirpe social elitesca y
sobre-natural. Los que se han dado de aludidos por mi postura (nada blandita,
lo reconozco) n han tenido argumentos para desmentirme o tratar de ocultar que
el caos de las universidades experimentales y el proceso de municipalización,
es un caos que ellos mismos crearon al ser parte del sistema y no mover un dedo
para mejorar la calidad de la educación universitaria por todo lo que fue el
siglo XX. El esfuerzo del proceso revolucionario ha sido trabajar contra
corriente; con acciones viciadas por estos contingentes humanos que, y eso es
algo positivo para la transformación universitaria, ya van de salida por
cumplírseles la edad correspondiente a su utilidad pública como funcionarios.
La amenaza se presenta con una serie de “seudo-candidatos” que están siendo
incrustados en el sistema universitario como “Caballos de Troya” para minar el
esfuerzo y el trabajo de crecimiento y consolidación del conocimiento al
servicio de las comunidades y la ciencia y tecnología local.
Por ello, revisando varias
experiencias internacionales, nos llamó la atención las líneas guían del Plan
Bolonia presentado como opción de mejoramiento de la calidad educativa en el
2010, en la Comunidad Europea. La idea de dicho Plan es la unificación de
criterios entorno al proceso formativo universitario, dividiéndolo en tres
niveles. El grado tiene una duración de cuatro años, en el caso europeo, es de
240 créditos, y sustituye a las diplomaturas y licenciaturas. El máster supone
una especialización en un ámbito concreto o multidisciplinar y puede tener una
duración de un año (60 créditos) o dos (120). Al doctorado se accede a través
de un máster específico, y por término medio los estudios se prolongan durante
cuatro años. Todos los alumnos que estén cursando sus carreras y se encuentren
en medio de los dos sistemas educativos tienen la garantía de finalizarlos en
el plan de estudios en el que se matricularon hasta agotar sus convocatorias,
un tanto como la idea que se tiene con el Plan de Formación de Grado que el
Ministerio del Poder Popular para la Educación Superior, Ciencia y Tecnología,
ha estado promoviendo en la gran mayoría de universidades públicas a nivel
nacional en el caso venezolano.
El interés mayor de tomar
algunas ideas del Plan de Bolonia, se enfoca a los estudios de cuarto nivel. Ya
que la Misión Sucre ha producido un alto contingente de profesionales
universitarios deseosos de seguir profundizando sus conocimientos. Una idea que
es pertinente revisar es lo correspondiente a los nuevos créditos académicos,
fundamentados en la medición del trabajo o histórico de vida profesional del
candidato a estudios de cuarto nivel.
Estos se conocen, en Europa, como European Credit Transfer System
(ETCS), son nuevos créditos que regulan los estudios y se diferencian de los
anteriores en que no solamente se miden las horas de clase, sino los alcances
del proyecto de vida de cada candidato. Su implantación en las universidades
permite unificar la valoración de los estudiantes, lo que se traduce en mayor
facilidad de movimientos del estudiante por los centros de enseñanza superior
del continente.
Por otro lado, hay la
necesidad de regular los contenidos curriculares, dado que determinadas
carreras se rigen por un pensum específico que pauta el sentido expreso de las
profesiones que de ellas se derivan. Se trata en su mayoría de estudios
relacionados con la salud y suelen tener una duración mayor. En este aspecto,
es importante revisar a fondo la pertinencia de estos contenidos con las
necesidades del colectivo y las políticas de desarrollo local de cada país,
región o espacio geográfico habitado.
Del mismo modo, es urgente
establecer criterios de responsabilidad, donde el estudiante asumo como
objetivo objetivos decisiones en el marco de un aprendizaje itinerario que le
permita aspirar a una especialización adecuada a los tiempos y las necesidades
propias de su perfil profesional.
El
proyecto bolivariano educativo desde el pensamiento complejo
Desde la perspectiva del
pensamiento complejo, el proyecto bolivariano no puede verse como la
contemplación de una realidad teórica abstracta, sino como la inmersión del
sujeto en su entorno para indagarlo profusa y profundamente consustanciándose
con él para transformarlo. Es la manera como a partir de confrontar la realidad
se enuncian formas para mejorarla, modificarla. Además, ha de mirarse como un
compromiso histórico que tenemos con nuestras hermanas y nuestros hermanos de
ahora y del futuro. Ese compromiso histórico refleja, citando ideas de Martha Harnecker,
sobre el mundo y las ideas del proyecto revolucionario sudamericano propuesto
por Venezuela, la fuente del conocimiento y transformación de la sociedad, se
orienta hacia la necesidad de creación intelectual y científica, que impulse la
resistencia contra el capitalismo salvaje. Para ilustrar tal apreciación, valga
citar a Antonio Gramsci, quien expresaba: “estamos en un proceso donde lo nuevo
no termina de nacer y lo viejo no termina de morir”.
En este aspecto, desde la
percepción del paradigma de la complejidad, el proyecto bolivariano asume una
visión sistémica, esto quiere decir, reconoce la interdependencia de los hechos
y el azar o lo impredecible como integrante distintivo de la época. El proyecto
bolivariano (llámese Socialismo del Siglo XXI, o Proceso Revolucionario
venezolano), se vale del modelo de ciencia que intenta superar a la ciencia
mecanicista que ha predominado hasta la actualidad. El filósofo francés Edgar
Morin, en su definición y planteamiento filosófico acerca de la complejidad,
destaca varios puntos centrales que bien sirven para interpretar y delimitar el
espacio de acción del proyecto bolivariano.
Antes que nada hay que
sustentar esa complejidad en la premisa gramsciana de que el bloque histórico
sirve como catalizador para que nazcan
procesos libertarios, para parir lo nuevo, implica ello la reflexión a partir
de la crítica y la autocrítica en colectivo para avanzar, dando se impulsan los
cambios.
En tanto como proyecto de
resistencia, es el que lucha por descubrir y divulgar la cultura del mal que se
resiste a morir, el que descubre lo oculto maligno en las estructuras
burocráticas del Estado; el que señala también lo no oculto presente en la
propaganda y en la cultura del comercio capitalista que cosifica al sujeto
además de impedirle ver la realidad; y que en definitiva se niegan a morir. En
este aspecto, el hacedor del discurso y la práctica desveladora de la nefasta
conducción del mundo, de la repartición desigual de la riqueza. El que a nivel
planetario hay que acrecentar con más vehemencia, porque pese a la gran crisis
económica global, pareciera paradójicamente, que el poder hegemónico de las
grandes potencias, se fortalece.
En suma, el proyecto
bolivariano es una plataforma libertaria, que fomenta la justicia social cada
vez más ante las diversas situaciones que nos circundan, tanto aquí como
allende de nuestro continente. Situaciones que en este contexto no puedo dejar
de abordar debido a su contemporaneidad, vigencia e importancia. El proyecto
bolivariano emerge del paradigma de la complejidad, entendiendo que es
necesario retomar los valores de la modernidad y ponerlos en juego ahora:
cuestionarlos, modificarlos. Para ello reconoce que se necesita de la
conciencia del sujeto que realiza las acciones en el mundo, que sea crítico y
cuestione sus acciones, puntos de vistas diversas, que elija y lo que realice
lo haga a conciencia. Morin reconoce como principios generales,
interdependientes, del paradigma de la
complejidad los siguientes: principio sistémico u organizacional: el
conocimiento de las partes se relaciona con el conocimiento del todo; principio
hologramático: las partes conforman el todo pero el todo no es nada sin las
partes; principio retroactivo: es el esquema que refleja a este paradigma pues
supone que una causa actual sobre un efecto y este a su vez sobre la causa; principio
recursivo que supera la noción de regulación al incluir el de auto-producción y
auto-organización; principio de autonomía y dependencia en el que expresa la
autonomía de los seres humanos pero, a
la vez, su dependencia del medio; principio dialógico que integra lo antagónico
como complementario; y principio de la reintroducción del sujeto que introduce
la incertidumbre en la elaboración del conocimiento al poner de relieve que
todo conocimiento es una construcción de la mente.
Si se llevan estos principios
al bloque histórico que ha determinado el proyecto bolivariano, se tiene que en
el principio sistémico u organizacional, se valora el conocimiento local que se relaciona
con el conocimiento total que implica una filosofía social de los procesos
políticos de la sociedad; el principio hologramático, que implica el
establecimiento de unidades ideológicas que construyan un pensamiento político
plural, participativo y protagónico; el
principio retroactivo, que supone que la causa actual, la influencia neoliberal
e imperialista, sea combatida con propuestas puntuales de transformación social
y política; el principio recursivo que se presenta con la
percepción de la realidad social y cultural de un colectivo que parta de la capacidad
de la auto-producción y auto-organización, un ejemplo las empresas de
producción social; y principio de autonomía y dependencia que se manifiesta en
la autonomía de las acciones políticas, económicas y sociales, en contraste con
la dependencia que de potencias extranjeras se tuvo en el pasado; el principio
dialógico que integra el fortalecimiento del poder popular y su proyección en
el marco jurídico institucional; y el principio de la reintroducción del sujeto
que hace de todo ciudadano o ciudadana, un sujeto histórico con potencial de
transformación.
En un aspecto puntual, la
complejidad del proyecto bolivariano se mide por la necesidad del entorno de
auto-determinarse y de imponer los valores locales por encima de los intereses
subalternos de grupos de poder o Imperios ideológicos trasnochados. Vale la
postura que asumiera en su tiempo el escritor Mario Benedetti, en cuanto al
reconocimiento que él hacía de los problemas y debilidades de las revoluciones
en el mundo, pero que él prefería pagar ese precio, el de los errores, antes
que mantenerse constreñidos a la voluntad de un dominador o tirano
imperialista. Para Benedetti, los proyectos revolucionarios son la “única
bandera que se alza hoy en día contra el capitalismo salvaje”.
Conclusión
En acepción de Savater (2014),
el autor dice que lo “…que en el fondo uno quisiera de verdad es encontrar un
pecho fraterno para morir abrazado, como en el tango, aunque sabemos que es muy
raro que ese galardón se consiga por medio de un libro, un cuadro o una
película…”; el autor se refiere a esos seres de talento que desde el mundo de
creatividad buscan transformar las relaciones en sociedad y hacerlas más
fraternas, más humanas. El académico, entiéndase docente universitario,
investigador y extensionista, es un miembro de esa clase de hombres y mujeres
que por su interés personal en cada juego de palabras o teorías donde gravita
su existencia, tiende a recibir pocos galardones y reconocimientos por parte de
sus congéneres. Salvo los que llegan a sitiales excelsos de sabiduría, son los
pocos elegidos para ser considerados referencia ineludible de autoridad en el
saber.
En este aspecto el francés Pierre Bourdieu
(1927-2002), expresaba, en un texto titulado “Homo Academicus”, que éste era, entre otras cosas, un intento de
explicación del por qué, en los años sesentas,
el modelo de reclutamiento de cerebros con talento, fue ampliamente
cuestionado, desatando una crisis global del sistema de enseñanza francés;
Bourdieu explica cuáles fueron las condiciones que permitieron que una crisis
local se transformara en una crisis general del sistema escolar, y del por qué
del carácter dominante de las formas desplazadas, ampliamente transfiguradas y
volcadas todas sobre lenguajes expresivos, recordando que ese parece ser el
curso normal de toda contestación política que se desarrolla en el terreno de
lo simbólico. La crisis del modelo
no vino desde dentro, y el inicio de su descomposición no fue el
producto de un fenómeno implosivo; la crisis provino del crecimiento de la
propia población universitaria, de los cambios en su composición social, de las
transformaciones morfológicas de las facultades, de la modificación de las
jerarquías entre los establecimientos universitarios y sobre todo de la
aparición de nuevos cargos profesorales: los profesores asistentes, desde los
cuales era imposible llegar a las más altas jerarquías del poder universitario,
punto central de la crisis desde el punto de vista de los nuevos docente,
quienes romperán con la tradición de las relaciones patrimoniales como forma de
lucha por el acceso al poder, para dar ahora curso a sus aspiraciones a través
de formas de acción sindical que, de manera a veces caricatural, se expresan a
través del viejo modelo de la lucha de clases del siglo XIX.
En una palabra, la crisis del
modelo se impone como producto del abismo creado entre las aspiraciones y las
posibilidades de acceso efectivamente aseguradas, lo que produce, en el cuerpo
profesoral, y luego en los estudiantes, el cuestionamiento de lo que ahora se
ha convertido en el instrumento legítimo de su exclusión, lo que pone en
peligro el porvenir de variadas fracciones de clase, que ven en el viejo modo
de reproducción cerrado a los nuevos pretendientes, una amenaza para su
perpetuación como clase. Esta situación, descrita por Bourdieu en la década del
sesenta del siglo XX, es la misma crisis que hoy confronta la universidad
venezolana en pleno siglo XXI. Una crisis del modelo de encarar la
investigación, de percibir el proceso de aprendizaje, de lidiar con el
conocimiento universal y local, y de capitalizar los grupos de poder existentes
que no quieren, bajo ninguna circunstancia, ceder espacios. Es definitivamente
un tiempo de transición, de roce permanente y de movimiento continuo hacia
escenarios que tiene ante sí dos grandes enfoques de ver la realidad: desde una
postura radical del positivismo lógico, donde las ecuaciones y las fórmulas
sustituyen la conducta humana; y otra que encara en paradigma interpretativo
fenomenológico que entiende la realidad tal cual se le presenta y busca
delinearla, entenderla, describirla y proyectarla, en un contexto de
contradicciones e incertidumbre. Es la lucha entre lo sensible y la cantidad,
entre los formalistas radicales y los formalistas críticos, entre un empirismo
reduccionista-determinista y un empirismo analítico-comparativo. No diría que
es una confrontación de metodologías, al fin y al cabo cada grupo académico
defiende sus banderas heurísticas, lo que no debería prevalecer es el oficio de
la terquedad, del cierre de juego, de la “trampa”, de la discordia, de la
cobardía. Si hay discusión académica, comencemos por respetar las posturas
existentes y no nos hagamos eco de que para ser un investigador de línea o el
“mejor” investigador, tengo que cumplir recetarios de ambiguas posturas
teóricas y de falsos positivos eruditos.
La excelencia de las
universidades, lamentablemente, no se mide por el nivel de interrelación entre
la comunidad y la universidad, como parte del trabajo extensionista y de
docencia, se mide por la cantidad de artículos científicos que los
investigadores publican en revistas indexadas a nivel internacional. Revistas
que no internalizan realidades locales, sino que asumen como bandera posturas
abstractas, universales y de criterio ordinal para darle confiabilidad a los
resultados que se obtenga en un estudio del café o del cacao, por ejemplo, pero
nunca el recorrido humano de explotación, de vivencia, de ese proceso de
cultivo, comercialización y colocación de esos rubros agrícolas. Es decir, se aboga
por lo superficial y se subestima el fondo humano de lo real.
En este devenir de la polémica
académica entre eruditos, sabios, místicos y docentes de vocación, la figura de
Bourdieu, del cual muy poco conocen los que desde escenarios de las universidades
venezolanas hoy hablan de “piratería” y “ausencia de academicismo”, nos
recuerda que la concepción de la teoría y del trabajo empírico, y de sus
relaciones, ameritan ser reinterpretadas, bajo modalidades analíticas o
teoricistas, que den como producto una interpretación flexible, objetiva, hasta
donde se pueda, acerca de lo que como objeto de estudio se indaga, y no
solamente posturas de análisis multicriterio, uno de los más comunes en el
paradigma positivista, el cual se utiliza para emitir un juicio comparativo
entre proyectos o medidas heterogéneas, en un ámbito de evaluación de opciones
estratégicas de intervención. Son estudios en el ámbito de las evaluaciones ex post, donde como análisis, el multicriterio contribuye a la evaluación de
un programa o de una política valorando los efectos de las acciones realizadas
con respecto a varios criterios, modelados, en la evaluación ex ante o intermedia, que ve la
capacidad de diversas acciones de un programa para alcanzar un determinado
objetivo; o evaluación ex post, como ya se nombró, que introduce el análisis en
áreas como la lucha contra la pobreza, el mantenimiento de la seguridad, el
control de la inmigración o el desarrollo del comercio, desde la utilidad de la
formulación de juicios sobre esas estrategias complejas, en parámetros de
extrapolación, que dista mucho de alcanzar verdades totales, por lo tanto, al
igual que la aproximación analítico crítica, son vías de acercamiento a lo que
se estudia, no a la verdad.
A todas estas, vistas estas
posturas, estamos ante un debate por la unificación de criterios, por el
crecimiento desde metodologías que dejen el absurdo y se vuelvan medio fértil
para la generación de nuevo conocimiento. Es un debate largo, serio y que es
urgente comenzar a dar, para dejar a un lado comentarios “infelices” como el
que “magister no corrige doctor” o “burro no relincha”…
En este aspecto, valga lo que
expresa Bourdieu: “Todas estas cuestiones que se podrían llamar teóricas, deben
ser pensadas como cuestiones históricas, lo que supone un trabajo por
neutralizar los efectos de la división socialmente instituida entre la simple
descripción que, como lo hace notar Hegel en el Prefacio de la Fenomenología
del Espíritu, se acomoda mal a la interrupción por el concepto, y la pura racionalización,
que tampoco soporta la irrupción de la realidad efectiva. Pero no se puede
poner en cuestión los principios tradicionales de la visión y división del
trabajo científico sin correr el riesgo de que los productos de este esfuerzo
de ruptura permanezcan incomprendidos o pasen desapercibidos, sin exponerse a
parecer faltar a su vez tanto a las exigencias de la teoría como a las
exigencias del trabajo empírico y exponerse a ver las adquisiciones más seguras
de la investigación pasar desapercibidas para aquellos que no saben reconocer
las cuestiones teóricas más que cuando ellas dan lugar a disertaciones...”
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Fecha: 09/02/2014; hora: 8:40 am.
TAREA: Elaborar un Mapa Conceptual y una postura crítica sobre la Ponencia, a título individual, y hacer llegar al correo. Se aceptan aportes que la enriquezcan para presentar un trabajo consensuado desde la base del conocimiento especializado y técnico que ustedes representan. Abrazos.
